Barn og Unge

Osloskolen: Fremmer nasjonale prøver læring?

Osloskolen: Fremmer nasjonale prøver læring?

I den skolepolitiske retorikken til Osloskolen er resultatene på nasjonale prøver beviset på at styringssystemet fremmer læring for elevene. Samtidig er prøvene måleparameter i resultatkontrakter og de er sentrale i rangering av skoler og kommuner. Dette gjør at nasjonale prøver i Oslo er “high stakes” tester. Det har konsekvenser for hvordan en i Osloskolen forholder seg til prøvene.

Det er ingen årsak-virkningsforhold mellom måten en i Oslo styrer skolen på og resultatene en får på nasjonale prøver, skriver Simon Malkenes, lektor i Osloskolen.

Les mer nedenfor.

 

Osloskolen: Nasjonale prøver fremmer ikke læring

Av Simon Malkenes, lektor i Osloskolen

I den skolepolitiske retorikken til Osloskolen er resultatene på nasjonale prøver beviset på at styringssystemet fremmer læring for elevene. Samtidig er prøvene måleparameter i resultatkontrakter og de er sentrale i rangering av skoler og kommuner. Dette gjør at nasjonale prøver i Oslo er “high stakes” tester. Det har konsekvenser for hvordan en i Osloskolen forholder seg til prøvene.

Erfaringer fra for eksempel USA viser at high stakes testing gir: “I Narrow curricular focus to teach only what is tested (e.g., eliminating music classes). Academic demoralization among teachers, students, and parents following repeated test failure. Anxiety among students, teachers, and parents.Corruption, such as cheating or teaching to the test (rather than to the standards). Inappropriate resource allocation, such as targeting students near the cutoff while ignoring students not near cutoff levels.Exclusive use of a single data sources (i.e., test) to make high-stakes decisions.” (Jeffery P. Braden, PhD, North Carolina State University; & Jennifer L. Schroeder, PhD, NCSP, Dallas (TX) Independent School Distric:t HIGH-STAKES TESTING AND NO CHILD LEFT BEHIND: INFORMATION AND STRATEGIES FOR EDUCATORS).

De uintenderte konsekvensene er kjent som Campbells lov: “Dess mer en kvantitativ samfunnsindikator anvendes i samfunnets beslutningsprosesser, dess mer vil den underlegges korrupsjonspress og des mer egnet vil den bli til å forvrenge og korrumpere de samfunnsprosessene den er ment til å overvåke. (Donald T. Campbell: ”assessing the impact of planned social change” The Public Affair Center, Darthmouth College, Hanover New Hampshire, USA, des. 1976.) Ved ikke å anerkjenne at disse uintenderte konsekvensene opptrer i skolesystemer som Osloskolen er der dannet en mytefortelling om at det er den politiske styringen og selve styringssystemet i Osloskolen som er årsaken til at elevene i oslo gjør det bra på nasjonale prøver.

Clemet spør “Hva har Osloskolen gjort for å oppnå så gode resultater?” Svaret hennes er at “Osloskolen har greid å ansvarliggjøre alle ledd i styringskjeden fra den politiske ledelsen til klasseledelsen.” Svaret hennes er accountability, resultatansvar.

Det er sentralt i styringssystemet i Osloskolen slik byrådet formulerer det: “«Kartlegging og tett oppfølging av den enkelte elev, mål- og resultatstyring og åpenhet om resultater har vært grunnleggende premisser for resultatfremgangen i Oslo.» ( Oslo kommune, bystyret: Bystyremelding nr. 1/2013, Byrådets strategi for sosial mobilitet gjennom barnehage og skole, punkt 5 Bystyrets vurdering/nye tiltak s. 12–13).

Den samme påstanden fremmer skolebyråden: "Skolebyråd Anniken Hauglie (H) er ikke overrasket over Oslos resultater. Hun mener det handler om systematisk og målrettet arbeid over tid."

Men der er ingen årsak-virkningsforhold mellom måten Haugli styrer skolen og resultat på nasjonale prøver. Det kommer fram for eksempel i “Sosial ulikhet og eksamensresultater i Oslo-skolen. Trender i perioden 2002–2011” av Anders Bakken og Jon Ivar Elstad. De skriver: "Vi kan selvsagt ikke se bort fra at skolepolitikken har virket etter intensjonen, at det har vært en særskilt innsats i Oslo-skolen som har ført til bedre læringsresultater for elevene og kanskje også til at Oslo-skolen over tid har rekruttert bedre lærere og mer effektive skoleledere. Samtidig kan vi heller ikke se bort fra at utviklingen skyldes faktorer som ligger utenfor skolens kontroll, som endringer i elevenes skolemotivasjon og framtidsorienteringer eller hvordan foreldre involverer seg i barnas skolegang. I prinsippet vil økt karaktergjennomsnitt i Oslo også kunne skyldes endringer i hva slags betydning det har at skolene kan vise til et høyt karaktergjennomsnitt. I en tid der skoler og lærere i økende grad blir målt ut fra målbare elevresultater, kan vi ikke se bort fra at lærere jobber mer aktivt for å forberede elevene på selve eksamenssituasjonen enn det de har gjort tidligere.

Hvorvidt dette har skjedd spesielt i Oslo-skolen, er vanskelig å svare på. Det samme gjelder spørsmål knyttet til eventuelle endringer i vurderingspraksis. Dersom Oslos sensorer over tid har utviklet et klima for å gi elevene stadig bedre karakterer, vil også slike forhold kunne påvirke den utviklingen vi har dokumentert. Svaret på dette og de andre spørsmålene har vi ikke, og det er i det hele tatt vanskelig å få klare svar på hva som skyldes skolepolitikk, og hva som skyldes andre forhold."

Det betyr at en ikke vet. Kristin Clemet skriver at “Det kan ikke bevises empirisk, men det kan være sant”. Da kan det selvsagt også ikke være sant.

I den skolepolitiske retorikken til Clemet og Osloskolen brukes et retorisk grep kalt enthymem. Det vil si at en utelater den viktige premissen i ressonementet, at grunnen til resultatet er styringssystemet og den politiske styringen av Osloskolen. Det må avislesere, foreldre og politikerer legge til selv. Grepet gjør at Høyre og Osloskolen til nå har lykkes i sin skolepolitiske retorikk fordi en som utenforstående tror at der er et årsak-virkningsforhold mellom måten en i Oslo styrer skolen på og resultatene en får på nasjonale prøver. Dette er en svært effektiv kommunikasjonsform fordi det er slik er leseren selv som overbeviser seg selv om at Osloskolen er best. Derfor har Høyre hatt hevd i den skolepolitiske retorikken gjennom resultatene på nasjonale prøver i Oslo. Men slik er det ikke.

I sin doktoravhandling “Kommunal styring av skolen”, (som hun disputerte på i går!) påpeker Pernille Berg dette: «Skal man tegne en skisse av hvilke gruppene aktører som opplever eller ikke opplever at prøvene gir et reelt bilde av skolenes virkelighet vil skillet gå mellom skolenes egne aktører og deres omverden – der media, politikere, kommunens rådgivere, foresatte og så videre er en del av skolenes omverden» («Kommunal styring av skolen phd, P.J.Berg, Pedagogisk institutt, NTNU, 2014, s. 230-231.)

Hva er sannheten? I vitenskapsteorien er kravet til sannhet at en påstand skal undersøkes kritisk og at en skal forsøke å avkrefte påstanden. Clemet og Hauglie kan begynne der.